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《黑龙江教育(高教研究与评估)》杂志

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“支架式教学”在教学设计中的应用
发布时间:2018-03-12        浏览次数:30        返回列表

李岩峰

(黑龙江大学,黑龙江 哈尔滨 150080)

摘 要:支架式教学是以学生“现有发展区”为基础构建问题支架,引导学生在寻求问题答案的过程中,自主构建“最近发展区”和“潜在发展区”的能力与知识,该策略能够有效解决当前工科课程教学设计理论知识过于抽象的问题。

关键词:最近发展区;支架式教学;建构主义

中图分类号:G642.3 文献标识码:A 文章编号:1002-4107(2016)11-0045-02

一、支架式教学的理论基础

维果茨基提出的最近发展区理论重新分析人类发展、不断学习、知识传授之间的相互关联关系。教师在开展教学活动之前,应该通过分析,掌握和预测学生的两个层面的发展水平,在掌握学生目前所具备的发展水平的同时,要对学生在学习之后可能达到的发展水平有一定的预判,可以用“最近发展区”这一描述空间来确定学生的发展水平。在最近发展区理论的启发下,教学活动中涌现出一系列令人耳目一新的教学模式,比如支架式教学、交互式教学、认知学徒教学、情境式教学等等[1]。

从教学策略的角度,“支架式教学”是根据建构主义基本思想开发出来的一种比较成熟的教学模式,这种策略的设计关键在于把复杂的学习任务加以分解,建立问题支架,并要求这种支架要按照学生的“最近发展区”来设计,把学习者的认知内容和水平逐步引向深入,从而不断地把学生从一个认知水平提上另一个更高的认知水平[2]。从教学理念的角度,支架式教学是对教学过程、师生角色关系的一种定义和设计,教学中的师生关系与地位随着学生能力的成长而不断变化。

二、对应用型课程教学设计的反思

维果茨基认为,教学活动与学生能力发展是相互依赖的,但绝不是同一过程,在教学活动与学生发展间存在着多元复杂的关系。只有当教学活动走在学生发展前面时,这种教学活动才会行之有效[3],教学活动要依赖学生成熟的发展程度,学生能否发展取决于教学能否激发、启动那些正待成熟的心理机能——“最近发展区”。我们用这一理论来反思一下当前高等教育中存在的困惑和困难。

传统教学中,一方面在教学策略和教学内容设计上往往注重理论讲解,知识原理与解决实际问题的耦合度不高,实验项目一般是对相应技术单元的验证性实验,知识考核主要是对抽象原理知识的考核;教学设计中知识原理与现实问题的引导性关联设计较少,多数学生无法独立把学习到的知识应用于生产实践中。教师的教学用语常常是这样的:“之前我们学习了路由交换技术课程的某某知识!本节课我们来共同学习路由交换技术的某某知识!该知识分为这样几方面的重点内容!”

此类教学理念和教学策略,不免会使学生在学习过程中缺乏存在感、价值感和成就感。教师是否可以参考“最近发展区”理论,通过教学设计的调整,在教学中采用“我们在生活中是不是遇到过某某问题(或现象)?”“这些问题如何解决呢?”“其实之前的课程知识都告诉我们解决办法了!”“其实这个问题要分解成这样几个问题去考虑!”“开动你们的记忆,我们来共同解决这些问题吧!”“我们平时解决此类问题就是这么考虑的吧?”等教学用语,来改变我们的教学理念,实施我们的教学策略,是否会更好一些呢?

三、支架式教学在教学设计中的运用

要正确把握教学与发展的关系,调整好我们的教学理念和教学策略,教学设计就要从教师角色的转变、教学模式的转变、课堂教学内容的翻转三方面入手来设计。要想实现三个转变,就要把以“学生为中心”的教学理念贯彻始终,那么教学策略应更多关注学生的知识探究过程。教学设计要弱化教师把知识从外界搬到学生记忆中的职责,不第一时间给学生提供现成的答案或知识概念及模型定义,而是为学生提供思考、探究的时间与机会,导师在忍耐、观察中,引导学生成长,这是一个过程。基于“最近发展区”的支架式教学给了我们一个很好的教学设计思路。自我寻找问题答案是学习过程中最为有效的支架。根据“最近发展区”理论,设计的问题支架要贴近学生生活实际,贴近学生知识与能力基础,要兼顾知识技术本身的发展过程和学生对知识的认知能力与水平。学生只有依据熟知的知识经验和惯性思维习惯来建构知识关系体系,其掌握的知识技能才是稳固与完整的。对于教学理念与教学策略的调整,支架式教学在教学设计中的设计重点有以下几个方面。

(一)促进教学角色互换,构建师生一体导学关系

在教学中我们可以发现,学生对以往的知识与经验认识不成熟,面对某类特定的新知识,多数学生无法独立依据以往的知识经验,完成对特定新知识技术的建构,这也是建构主义学习理论本身存在的“知识只能主动构建的绝对性认识倾向”的不足。在以学生为主体的学习过程中,学生还离不开导师的帮助,导与学是一个相互推动的过程,导师的角色定位当然不会是知识的简单、机械的传授者,要实现以学生为主体的教学角色转换,导师必须变成为学生知识建构、问题解决等提供引导与帮助的人,并在引导学生建构特定新知识的同时,要不断吸纳、讨论、分享学生对知识的认识成果。导师在引导过程中还要适当示弱,甚至有意抛出一些错误的问题解决办法供学生分析发现,进而引导学生努力改变、优化,甚至推翻、拓展导师和教材的论断,并把这些成果作为学生水平考核的重要观测点,从而在师生共同成长的导学关系中孕育学生的“存在感、价值感和成就感”,培养其独立认识、思考与解决问题的能力。

(二)以问题支架为支撑,开展“问题式”教学

“苏格拉底式”教学模式的特点是尽可能地拉长学生的知识,把学习作为一个积极的建构的过程。那么支架式教学的设计重点在于知识与问题关系的设计,要针对各个特定知识点,进行剖析后的“问题碎片化”设计。“问题碎片化”要以学生“现有发展区”为基础,把课程教学大纲的知识点有机分割成梯状小问题,并形成分级、分类问题支架群。

该教学模式中导师要以引导学生解决问题为第一要务,当然教师在为学生提供支架时一定要把“IN

SPIRE”七种教师特质运用完整,本文仅对“苏格拉底式提问”做详细设计,其他不做赘述。教师在解决问题过程中,首先使学生进一步认识与内化现有发展水平的知识,并引导其逐步建构、理解“最近发展区”的知识,进而能自主构建相关知识的内涵联系,并为潜在发展水平的知识构建打下基础,从而形成潜在发展水平知识内化为现有发展水平知识的循环构建知识过程。在支架式教学策略的实施过程中,导师会不断抛出集趣味性、认知性、专业性、连续性、实用性、科学性为一体的系列问题,学生在导师的引导和帮助下乐此不疲地不断解决问题,这样的教学模式会激发学生的学习兴趣,收到良好的教学效果。

(三)进行“知”与“识”分类设计

学生对知识的内化和构建需要充足的探究时间与资源空间,支架式教学要为学生提供思考、探究的时间与机会,导师要在忍耐、观察中,提供资源,引导、帮助学生成长,这同时要求我们对课堂教学内容进行裁剪,把一部分教学内容与问题翻转到课外,从而扩大教学的时间与空间。

哪些教学内容与问题要翻转到课外,哪些要保留在课上呢?我们不妨把知识分为“知”和“识”两个部分。“知”是课程某单元的部分教材内容,可以把此类内容以教材和教学微视频的形式翻转于课外,学生自主完成;

“识”可分为课程某单元的内涵分析、与其他知识单元的内涵联系和实际领域应用等方面,此类内容因学生受知识背景所限,是无法独立完成的,需要教师在课堂上以问题支架为支撑,引导其循序渐进地认识、运用和探究。

(四)问题支架式的设计与实现

最近发展区是定义性[本文来自于wWW.EKXX.COM]知识(由教师教学提供的)和个体经验性知识(个体自己拥有的)之间的差距。支架式教学策略的问题支架如果按照最近发展区进行分类,体系脉络就会很清晰,其由三类关键问题支架构成,即专业背景所提供的文化知识和个体的日常经历之间的问题支架(A类)、定义性知识和个体经验性知识之间的问题支架(B类)、个体经验性知识和潜在知识之间的问题支架(C类)。三类问题支架逻辑结构关系图如图1所示。

维果茨基的最近发展区理论对当代教学理论和教学模式产生了重要的影响。教学和发展是一种复杂的动力制约关系, 合理的、科学的教学过程是心理发展的源泉,正确组织的教学能引起并激发教学以外的思考和探究,实现教学与育人的高度统一。支架式教学是学生利用教师预设的低起点、阶梯式的问题支架,运用以往知识、经验不断解决问题的过程。学生通过此过程来自我构建和内化知识,才能把理论和实践很好地融合起来,从而形成个性化的、相对完整与稳固的知识、能力、素质体系,才有可能从事更高的认知活动和实现自我的正确认知,才会具备把知识准确运用于生产实践的潜能,才有可能探究到进一步挖掘知识的机会和渠道。基于支架式教学的课程设计是与“知识建构、创新能力、综合素质”三者并重发展的应用型本科人才培养目标相契合的。