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《黑龙江教育(高教研究与评估)》杂志

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SPOC评教体系的构建
发布时间:2018-03-12        浏览次数:45        返回列表

姚少霞,王 广

(仲恺农业工程学院,广东 广州 510225)

摘 要:SPOC是“后慕课时代”的典型范式。文章从SPOC在线课程的特征出发,比较了在线课程评教与传统课堂教学评教的区别,并提出了SPOC在线课程评教体系的构建策略。

关键词:SPOC;评教体系;在线课程

中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1002-4107(2016)11-0065-03

一、MOOC与SPOC的特征

MOOC(Massive Open online Course,慕课)是中国高校发展的新方向,也是教育信息化、全民化的必然趋势。它以“微课程、小测验、实时解答”为核心概念,推崇注册用户的人性化学习、终身学习[1]。江波等认为,慕课发展将在教育资源的生产方式、教育资源的供应组织以及消费模式、教育权利的分配方式等方面产生了巨大影响:(1)教育资源生产方式由个人作坊方式到团队分工合作方式;(2)教育资源的供应和组织实现汇聚整合;(3)教育资源的消费模式走向自由的学习社区[2]。简单而言,慕实质是在线课程系统,不仅反映单一的课堂教学内

容,而且突显“资源”、“技术支撑”、“汇聚整合”等体系特征。

SPOC(Small Private online Course,小规模限制性在线课程)是“后慕课时代”的典型范式。在本质上,它亦是在线课程,是为了解决慕课的“大规模”、“公开化”所引起的一系列问题而开发的小规模限制性在线课程。SPOC的“小规模”与“限制性”,体现于对学习者进行筛选,通过考验者才被纳入课程学习,课程规模一般为500人左右。这就在一定程度上提高了招收门槛,使学习者更加集中于专业领域,确保有效的教学管理,提升教学质量。在高校教学中,SPOC较之于“宽泛”的慕课,更容易获得青睐。它被认为是实体课堂和慕课教育的混合教育模式,是慕课在大学校园扎根的方式。

目前SPOC有两种运行模式:从狭义上说,SPOC依托于实体课堂,由教师以作业形式布置学生课后网络学习任务,课堂上将针对在线学习的实施情况开展答疑、讨论等互动,实现课堂翻转;从广义上说,SPOC是在高校中(各高校间)招收学生,开展在线学习。学习者完成一定的学习任务,通过考核,获取学分。而这一模式将会是高校未来教学改革的方向。事实上,该模式已得到部分省教育厅的支持,他们积极推进校外选课、学分互认,鼓励区域内高校联合开课,课程共享。本文也将针对该广义模式,探讨SPOC的评价体系构建。

二、在线课程评教与课堂教学评教的比较分析

目前在线课程研究的焦点大多集中于课程制作及应用。作为一门课程,它需要接受教学质量评估,旨在通过监测追踪,收集用户反馈,完善线上建设,使网络资源得以更加充分的运用与开发。以SPOC为例的在线课程实行知识网络化、在线化学习,颠覆传统课堂教学,对教师的教与学习者的学提出新要求:教师需深刻认识把握整个课程体系结构,并对各知识点进行完美切割;学习者要清楚了解自己的知识结构,恰如其分地选择修读课程。从课程的电子化特点到在线授课的形式改变,皆向原有教学评价体系提出了挑战,其评价内容、评价主体、评价对象都产生了巨大的变化。

(一)评价内容

传统课堂教学是一个动态过程,评教指标内容体现瞬时性,往往侧重过程中所发生的环节。而在线课程本身属于电子素材,可以重复学习回顾,具有历时性,因此评教除了考量主讲教师动态授课外,还要对微视频制作的静态、隐性元素进行评估。教师的讲述部分将参照原有的评价标准,但侧重课堂教学的指标如教态、课堂教学管理等将被弱化。教师对课程的整体知识系统把握能力将会被放大。评价侧重教师对教学内容的框架结构设计,是否在视频教学中有明确目标,突出重点、难点。

评价考核内容贴近在线课程本质,凸显体系与网络的特点,强调线下互动。在线教学以网络为载体,信息技术元素成为必不可少的考查内容。教学板书及动画技术等环节搭配得是否合理、美观,用户接口设计、资源库建设是否稳定等皆属于考核范畴。

(二)评价主体

课堂教学的评教主体一般由学生和学校教学督导员组成。而在线课程评教主体范围将扩大。在SPOC教学中,学习者是拥有共同或近似学习目标的网络用户(高校在校生)。因此,[本文来自于wwW.EkxX.cOM]评教的学生将突破年级、学校、专业的限制。

此外,授课教师本身也可成为评教主体。这不同于课堂教学中的自评。自评属于自省,是对自己教学的反思,主要针对教学中所存在的问题,如教学内容、教学方法、教学设计等。而在在线课程评教中,教师除了评价自身教学,还可以针对技术层面,从可操作性,与学习者、同行的交互性等环节进行评估,提出建设性意见。

(三)评价对象

在传统的评教中,授课教师是唯一的评价对象。而在线课程是以学生为中心的教学模式,以团队为单位的工作方式[3],评教对象变成了团体而非单一教师。课程建设者不仅包含主讲教师,背后还有出谋划策的教师团队以及提供技术支持的网络工程师等。对课程的评价,不仅是对主讲教师的考核,而且是对教学团队关于教学内容筛选、知识体系搭建的评定,是对网络工程师就技术支持是否准确到位的判断。可以说,在线课程是合作产品,对它的评价是关于集体的综合评判。评价对象会更加侧重课程本身而非授课教师。

三、SPOC在线课程评教体系的构建

佘远富等总结了课程网络化建设评价指标所需要遵循的几条规则[4]。这些规则对于在线课程评教体系的设计有重要的指导作用。

SPOC的评价思想应充分体现它的科学发展性,不断推进教学模式、教学方法的改革,以学习者自主学习、终身学习为目标导向,注重线上、线下建设;推崇师生、师师、生生等多维结构互动,并根据不同学科、课程的特点,在指标设计上实施开放性评价,尊重个性差异。具体而言,评教围绕“教”(输入)和“学”(输出)两个方面。其中输入部分包含教学内容和技术支撑,皆属于课程建设意义层面,吸取李葆萍关于网络课程的评价指标体系内容[4],结合在线课程的特点,做出重新设计;输出部分则是对学生习得效果的评估,了解新型授课方式对学习者的冲击,追踪他们的习得感受。在评教中增加对学生学习效果评价的比重,是贴近“以学生为中心”的教育理念,符合现代教育观。可以说,评教着眼于教和学,从教学内容、技术支撑和学习者习得效果三个维度进行设计,其框架如图1所示,以供参考。

(一)教学内容

教学内容是教师通过网络平台传递至学习者的知识信息,包括教学知识点、教学构件等基本要素,从结构特征、品质特征、动态过程及数量等因素设计评价指标。

1.结构特征。结构完整:包含横向、纵向两个层面。从横向上说,微视频是一个或几个知识点的完整论述。所谓完整论述,除了知识点内容外,还包括辅助性手段,如课堂活动、实例等的引入和穿插,为知识点传递铺垫。线下提供相关的学习资源,帮助学生开拓思维,促进学生构建完好的知识结构。从纵向上说,各段视频所蕴藏的知识点综合起来,形成该门课程的相对完整的教学系统。

逻辑性强:针对课程内容的分解和切割。知识点将切割成块、群、组形式,强调分解的科学合理性。每一段视频能独立形成微型体系。教学内容通过反复推敲和筛选,知识点间相互联系紧密,构筑结构清晰的知识群落。线下资源要有针对性,促进主题消化。

重点突出:每一段视频长5—15分钟。在有限时间内突出关键问题,使学习者能快速抓住要点。课程中所采用的辅助手段切合主题,为主题服务,以达到强化学习者记忆的效果。

2.品质特征。主题意义:联系实际,引起学习者关注;挖掘主题的价值,使学习者能由近及远,深入主题,提升思考,进而对生活起到指导作用。具体有知识与精神两种层面的要求。知识层面是指知识点信息、技能技巧的传授,也就是所言“真善美”之“真”;精神层面则涉及道德价值、理想、精神等方面的传递和塑造,为“真善美”之“善”。课程中的各个主题串联组合起来,勾勒出该门课程的轮廓,并彰显其特色。

趣味性:吸引学习者自主学习的重要因素。与主题意义不同,主题意义强调内容,趣味性则着重于方式、方法。教学中创设有趣的问题情境,巧妙运用生活素材,结合网络特点,使课程组织和安排更加接地气,提高学习者的学习兴趣。

观赏性:“真善美”之“美”。侧重教学语言、教学板书及动画设计等环节搭配的合理性、协调性以及效果呈现的同步性,确保学习者在“平和舒缓”的状态下“酣畅淋漓”地接收信息。

3.动态过程。动态过程是对在线过程的评估,针对教师教学安排的合理性,活动、任务的设计难易程度,学习者的课堂参与度等方面考核,是对课堂是否有效调动学习者的积极性,达到预设教学效果而进行的评定。

4.数量。数量主要是对线下环境的考核。学习资源是否充沛,来源是否广泛,拓宽学习者学习途径,激发他们的学习兴趣,扩大知识视野,充当线上教学的有力补充。此外,学习资源应体现时代性的特点,融入当前社会的热点话题,并随着社会不断发展,不定期更新资源库,务求使学习者获得最新的知识资讯。

(二)技术支撑

技术支撑主要对网络工程师技术配合的评价。学习者和教师均为网络平台的使用人,都能成为测评主体。因此在这个环节上的指标设计,应区分“教”和“学”而独立评价,但考核标准大致相同。

1.操作性。易操作性即界面友好、操作简单,给予学习者学习的支持,推动教师课程建设与教学管理。对学习者而言,在线平台能提供有效的学习工具及答疑服务,帮助记录学习进度,支持个性化学习环境设置等。对教师而言,界面能实现编辑教学内容、建设学习资料库、设置外部链接、管理学习者、监测讨论区等功能,并且程序简单、操作方便。

2.交互性。交互性是技术层面的核心特质。在线课程的参与者包括教师、学习者和网络工程师。SPOC平台的交互性体现于教师、学习者、教师与学习者、教师与网络工程师等多元化结构之间的交融,确保连接渠道通畅,互动平台开放,实现多向性交流。

3.网络一般性能。网络一般性能涵盖稳定性、安全性、开放性等方面,主要确保网络运行稳定、隐私得以防护,不受局域网限制等等。

(三)学习者习得效果

1.动机追踪。SPOC等在线课程与传统课堂不同,强制性成分被弱化,以学习者自觉、自愿为基础,以学习动机为驱动力。学习者可以有各种各样具体的学习动机,它们大致分为两类:兴趣与需要。兴趣发自情感,是纯粹的爱好,为了提升内涵,属于主动学习,学习者会由浅入深进行钻研、探索,学习热情持久;需要或多或少掺杂功利的元素,与就业、考证紧密联系,属于被动学习,持续时间短暂。

通过SPOC学习,对学习者的动机进行追踪,观测学习者的动机是否发生转换:兴趣转为需要或是需要转为兴趣。倘若是前者,那么就能折射出在线课程中所存在的一些问题,至少是不符合学习者的学习期待;倘若是后者,从某种意义上说,课程是成功的,因为它激发了学习者的学习兴趣,使学习者不受外部因素的影响,坚持学习。对学生学习动机的跟踪调查,了解学生的主观感受,为课程评价提供独特的评审视角。

2.思维、素质与能力培养。邓宏钟等分析了慕课所面临的挑战,提及创新性和素质教育与能力培养的问题[5]。不可否认的是,学习者纷纷慕名涌至大师的课堂,吸收同一观点教育,难以接触“另类”,开拓新思维。并且由于学生透过网络视频学习,缺少面对面交流机会,情感教育薄弱,也难以开展实践操作,致使思维、素质、能力方面的塑造和培养遭受诟病。

针对慕课所出现的问题,在SPOC建设中不能回避。相反,应把这些元素纳入到评价体系中,发挥警示作用。通过指标的制定,摆出问题,促使课程建设者共同关注,突破人机局限,加强人与人之间的交流与合作,完善在线课程建设,使其不仅着眼于知识传递、观点传达,而且还要落实到行动中,加强思维创造和实践能力培养。在SPOC评教体系的设计环节中可诚邀部分高校学生共同参与,一方面使教学质量改革更贴近学习者需求;另一方面为他们创造自身发展的平台,使他们在创新素质和应用能力的培养方面获得切实可行的锻炼机会。

此外,在评价方式中合理引入质性评价。量化的结果往往容易忽略过程,难以取得形成性评价,并且量化的形式往往容易忽视各学科、课程间的差异性。SPOC评教中增设开放性题目,利用网络新媒体技术如微博、微信、论坛等流行手段,让学习者“畅所欲言”,表达这一崭新教学模式运行中所引起的问题,广泛、有针对性地提出意见,保证课程评价更加客观、真实,从而更有效地推动SPOC良性发展。

SPOC的评价体系构建对于慕课时代的在线课程质量评价具有一定的参考意义,尤其“教”(输入)部分基本围绕在线课程特点设计。以SPOC为例探讨在线课程质量评价体系,是由于其课程规模小,学习者人数有限,且多为高校在读生,便于监管追踪,收集有效数据。学习者因差异性、复杂性而引起的误差也相对减少。诚然,SPOC的评价体系设计目前只是一种研究探索,并没有真正试行,毕竟国内高校的SPOC建设也尚处于摸索阶段,并未真正成熟。但不得不强调,质量评价是对课程开发及运行的检测,属于课程建设部分,应获得同等重视。