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《黑龙江教育(高教研究与评估)》杂志

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教师参与课程发展:问题与对策
发布时间:2022-05-24        浏览次数:65        返回列表

周正1,李健2,李玉1(1.哈尔滨师范大学,黑龙江哈尔滨 150025;2.哈尔滨市儿童少年活动中心,黑龙江哈尔滨 150020)

摘要:本文在对教师参与课程发展的实际情况进行调查的基础上发现,当前教师们参与课程发展的意愿不强,能力不足,对于课程发展缺乏专业关切。通过制定课程法规、提供专业支持等方法为教师赋权增能是促进教师积极参与课程发展的基本路径。

关键词:教师参与课程发展;问题;对策

中图分类号:G642.3

文献标识码:A

文章编号:1002-4107( 2011)08-0063-02

所谓“教师参与课程发展”是指教师在自愿的前提下,充分运用相应的课程权力和课程能力,通过合作的方式参与课程研究与开发,以促进课程不断发展完善的过程。也就是说,教师参与课程发展要取得良好的效果至少要以一定的课程权力、课程能力和教师的参与意愿作保证,三者缺一不可。

一、教师参与课程发展现状分析

哈尔滨师范大学教育科学学院运用自编问卷对黑龙江省的中小学教师进行了一次大规模的问卷调查。调查结果显示,当前教师参与课程发展的实际情况具有如下特点:

(一)参与意愿不强

对于我国的中小学教师而言,参与课程研究与开发并非他们职业生活的一个自然组成部分,它给教师带来的既是机遇又是挑战。在调查中,有近30%的教师明确表示不愿参与课程研发。

“工作压力大、精力有限”是教师不愿参与课程发展的主要原因。尤其是实施新课程以来教材更换频繁,许多仍处于“教教材”阶段的教师不得不将更多的时间和精力用于备课和答疑。另外,与小学教师相比,中学教师还面临着极大的“升学压力”。诚如有学者所言,“以课程改革来引导评价改革是不现实也是不可能的,用评价改革来引导课程改革才是现实的、正确的选择”。如果评价制度、人才选拔制度不做相应调整,只会使教师带着巨大的压力在新旧两种教育模式中徘徊。值得注意的是,随着教育选择空间的逐步扩大,小学教师的升学压力也在日益增强。超负荷的工作量不仅使教师参与课程研发的热情减退,甚至使部分教师对个人的职业选择产生了疑虑。调查中,高达36.5%的教师表示,如果有重新选择职业的机会,他们将“不会再做教师”。

(二)心有余而力不足

随着新课程改革的逐步推进,教师应当成为课程的研究者、反思的实践者的呼声日益高涨,这种改革思路给教师带来了久违的自尊心和自豪感,也为学校带来了新的气象。然而,参与课程发展要求教师具备较强的专业能力,包括宽广的知识背景、课程规划和课程评价的技能,开放的视野、反思实践能力等等,这对中小学教师提出了相对较高的要求。长期以来,教师在学校这个比较稳定的环境中工作,主要的工作任务是按照固定的大纲教好他们擅长的那门课程,因而应对变革和参与变革的能力有限。中小学教师的课程意识、课程能力还处于一种亟待开发的状态。教师们尚未确立“参与课程发展是自身专业内容”的课程意识。同时,课程观念较为陈旧,对课程的理解往往停留在“教学计划”、“课程标准”、“教学内容”等方面,还未把自己视为课程研究与创新的主体。

(三)对于课程发展缺乏专业关切

美国学者伯曼和迈克劳林曾指出,教师对课程变革的态度很重要,没有对课程改革这项活动的“专业关切”,教师将不会为课程变革付出额外的努力。在调查中,超过1/3的教师认为参与课程开发是“浪费时间,没有实际收益”。可见,中小学教师对参与课程发展缺乏必要的热情,引发这种情况的原因十分复杂,“校本课程开发的‘形式化”’是其中的一个重要诱因。

通过访谈我们了解到,在校本课程开发与实施的过程中,“应试教育”的负面导向功能十分明显。由于升学压力较大,校本教研的时间经常被挤占,一些学校常常利用节假日组织教师进行课程研发,而教师们牺牲休息时间开发出的校本课程却在“应试为先”的情况下难以获得应有的重视,被有意无意地“弱化”甚至“搁置”。这种现象周而复始地出现,必然会使教师参与课程研发的热情逐渐消退。失去热情与关切,参与课程发展对于时间极为有限的教师来说只能是额外负担。

二、教师参与课程发展何以为能

(一)制定课程法规:为教师维权

鉴于教师参与课程发展过程中遇到了诸多问题,笔者认为,有必要制定相应的课程法规来保障教师课程权力的有效运行,同时应进一步明确各方的课程权责。我国原有课程政策对于课程权力的模糊界定是造成教师课程权力失衡和误用的重要原因之一。课程法规的基础应是课程实践本身,最终目的是促进教师和学生的共同发展。

课程法规除了具备教育法规的一般特征外,还应具有哪些特点?有学者专门对此进行了归纳:一是可操作性强;二是具有及时变更性与相对稳定性;三是具有激励性;四是具有督导性。笔者认为,在上述特点中,尤其要注意课程法规的督导性特征。应着手建立“问责制”,要确保课程法规能够为各方主体所熟知,并严格遵守,积极践行。

这里要特别指出的是,就如何“维权”而言,以往学者们的研究至少还涉及到两点:一是认为可以通过改革学校结构,让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策,从而巩固他们基本的权威和责任。二是强调应构建良性循环的课程权力运行和分配机制,认为权力多极化运行和权力的“共有”分配机制是一个比较理想的选择。值得注意的是,长期以来,关于课程权力分配问题的讨论更多地集中在权力分配范式(“集权”、“分权”或“共有”)方面,而较少关注课程权力的细化问题。毋庸置疑,在课程实践过程中,教育行政当局、学校、教师、家长乃至学生等利益主体所应拥有的课程权力必定会存在性质与种类的差别,有些课程权力必须由政府行使,有些权力必须由学校行使,有些权力则必须由个人行使。忽略了这一点,任何一种课程权力分配理念都难以实现。仅就教师而言,小学、初中和高中教师应该拥有的课程权力由于其面对的学生群体不同也会有所差异。尽管近年来部分学者进行了一些有益的尝试,但迄今为止,关于这一问题仍缺乏具有说服力的研究。

(二)提供专业支持:为教师增能

当前,促进教师专业发展、为教师增能的一个主要途径就是进行教师培训。然而长期以来,大部分培训主要强调技能化的要求,简单地把中小学教师应具备的技能开列成清单,并以某些制度化模式去规范和强化训练,目的是使教师们熟悉“课改”理念并按新的规则进行操作。从某种意义上说,这种培训无异于一种“规训”过程,很难让教师从中获得赋权感进而实现专业发展。为了消解传统的培训模式对教师产生的“规训”作用,一些高校和社会团体与中小学建立了伙伴协作关系,并取得了良好的效果。其中影响广泛的有美国的“精英学校联盟”、“跃进学校计划”;加拿大的“教育联盟”;我国内地的“新基础教育”研究,香港的“优质学校计划”等等。这些改革计划的共性在于建立了研究者与实践者之间的伙伴协作关系,通过大学专家与中小学教师“一起做”,而非“要他们做”,最终达致目标的实现。从当前教师培训的具体模式来看,国内外出现了由以大学为本的模式,向以中小学学校为本以及二者相结合模式的转型;由以行为科学为基础的教师教育模式,向以认知科学、建构主义和反思性研究为基础以及二者相结合的教师教育模式的转型;由以培养“作为技术员的教师”为主要目的的“训练模式”,向以培养“作为专家的教师”为主要目的的“发展模式”以及二者相结合的教师教育模式的转型。伴随这种新的变化,教师培训模式呈现出多样化态势。那么,怎样的教师培训才是有效的教师培训?我们认为,教师培训应该突出教师的主体性,把学习的自主权最大限度地交还给教师。有鉴于此,可以尝试以“教师知识”为基础,推行“自助式”的教师培训。“教师知识”是根植于教师生活、通过生活获得的知识形式。一般是指教师的叙事知识,即教师们的个人实践知识在专业知识场景和个人环境中的建构、重组。毋庸讳言,迄今为止,教师知识还很少受到人们的关注,但这并不能掩盖教师知识的极度重要性。

总之,教师真正需要的是一种自助式的教师培训而不是规训式的教师培训。所谓规训式教师培训,是指试图用那些所谓“先进”的教育理论与实践知识对教师进行灌输、训练的教师培训模式。这种模式相信“有好理论就能培养出好教师”,自以为这些“先进的”教育观念能够解决教师教育生活中的一切问题,从而无视“教师知识”的存在。显然,这种培训模式极易导致教师的漠视和抵制。而自助式教师培训则是一种基于“教师知识”的,注重教师内部转变的培训模式。它强调教师应以个人的力量为主,以外界的力量为辅,来为教学过程中出现的各类问题开出适合自己的处方。鼓励教师对个人的教学生活进行自省及反思,进而在外部专家的帮助下找到新的发展方向。相信这种培训模式将会对教师积极参与课程发展有所裨益。

【责任编辑 李爱华】