返回主站|会员中心|保存桌面|手机浏览

《黑龙江教育(高教研究与评估)》杂志

杂志等级
    期刊级别:省级期刊 收录期刊:万方收录(中) 上海图书馆馆藏 国家图书馆馆藏 知网收录(中) 维普收录(中)
本刊往期
站内搜索
 
友情链接
  • 暂无链接
首页 > 杂志论文 > 论学生课堂话语权的回归
杂志文章正文
论学生课堂话语权的回归
发布时间:2022-05-24        浏览次数:69        返回列表

仇丽君(扬州大学,江苏扬州 225000)

摘要:课堂教学的出发点和落脚点都是学生的“学”,所以课堂教学中应该重视学生的话语权,要打破教师的话语霸权以及现代知识观思维的惯性,真正体现学生话语权的主体性、绝对性(所有学生都具有的权利)、相对性(学生拥有沉默权),从而促进学生课堂话语权的回归。

关键字:学生;课堂话语权;回归

中图分类号:G642.O

文献标识码:A

文章编号:1002-4107(2011)08-0091—02

课堂教学是以课程教材为中介通过师生对话进行的双向交流和沟通活动,所以,提倡把学生的话语权还给学生,一方面是对传统课堂教学中教师对话语权的垄断与独占的反思,另一方面也体现新课改“为了学生的发展”的最终目的。本文旨在通过对课堂中学生话语权的解读,以及课堂上学生话语权失衡的原因分析,诉求学生话语权的回归。

一、学生课堂话语权解读

课堂教学是教师与学生双边互动的过程,教学要促进学生发展,除了教师需要向学生发出知识的信息,学生及时吸收知识这一过程,学生也需要通过主动建构知识,进而有效反馈给教师的过程。换言之,在课堂中学生与教师均是言说的主体,积极互动,共同发展。但在课堂这一具体的教学情境中,由于多种因素的影响,学生的“话语”是否真正受到重视、是否僭越了应有的限度是值得思考的。

(一)学生的话语权应体现主体性

黑格尔认为,主体性是指“具有坚强的主体性的自由自在的(尽管只是形式的)个性”,这种主体性若要具体落实到课堂教学中则表现为:学生在课堂中,能尽情表达自己的思想而不受约束,能真实地表达情感而不被压抑,能因“我”的言说而存在。学生表达的内容不是人云亦云,不是“察”教师之言“观”教师之色,学生发表言论的方式不应该唯唯诺诺,而要敢言所感。所以,课堂上学生的话语权得以实行,表现为学生能自主地表达自己的思想、情感,主动的发挥意识能动性,而不是被教师的言语、情感所控制,形式上的发言、限制住的思考以及被动的讨论都会让学生一步步沦为心灵上的“失语者”。

(二)必须是所有学生拥有话语权

在课堂上,不乏这样的情况,当学生的话语回答不符合教师意图时,教师会通过某些话语压抑该学生话语表达的权利,而将其话语权转交给别的同学。表面上是争取把说话机会分发给更多的学生,其实,学生话语表达的权利完全受制于教师的判断。又如,课堂上有些教师习惯依据一定标准给学生贴标签,进行归类讨论与发言。通过对学生的标定,使得课堂上自觉不自觉地按照某个标准把学习机会和难易不同的知识分给不同的学生,这就无形中剥夺了另外一些学生的现场话语使用权利,也就关闭了学生的场外“诉说”。学生作为话语主体之一,应该与教师一样有发表言论、观点、表达情感的自由,而且每一个学生都应具有表达与言说的权利,话语权是面向所有学生的,教师无权也不可按照自己的主观意愿与需要剥夺部分学生的话语权。

(三)拥有话语权不等于放弃沉默

提倡把学生的话语权还给学生,潜藏着一种危险的倾向,即为了体现学生的话语权,在许多情况下,教师强迫学生“发言”,如果在学生性格内向、不善言辞,或者因担心泄露自己的隐私而不愿回答问题的情况下,教师仍然“逼迫”学生发言,无疑是对学生的一种伤害。从另一方面说,有时候沉默表现为一种理性的思考,是为更好地表达自己的观点、情感而做的能量积蓄。所以无论什么时候,教师有义务和责任理解并尊重学生的沉默,将它视为学生应该享有的正常合理的权利,在把学生的话语权还给学生的同时,不能忽视学生的沉默权。

总而言之,课堂上学生的话语权具有主体性,同时也是绝对性(所有学生都具有的权利)与相对性(拥有沉默权)的统一。

二、学生课堂话语权的“失衡”探析

(一)“师道尊严”的历史传统在意识上控制师生之间的课堂表现

在我国的传统文化中,所谓天、地、君、亲、师,教师具有至高无上的地位和权威。一方面,教师权威不可触犯的传统观念直接束缚了学生自由表达的权利。另一方面,教师作为知识的化身,在课堂中,因为较早地掌握了更多的知识、技能,拥有了更大的课堂管理权和教学决策权。当教师以“知识代言者”的身份出现,学生成为知识的工具与容器,很难构建知识对于自己的意义关系,而且学生过度地崇拜、信服教师的“知识代言者”的身份,无意识提出自己的见解和疑问,其自我意识、求知欲望,甚至身份地位被弱化,慢慢消失了自我。久而久之或被剥夺或放弃了自己的话语权,课堂互动表现为“一言堂”或者形式上的“互动”。

(二)课堂学生话语权发展的“异化”

随着课堂教学的变革与发展,课堂教学话语权正以一种尴尬的姿态呈现出来,表现为课堂教学话语权的异化。如当教师要求表扬某个学生时,总是伴随着学生“嘿,嘿,你真棒”以及节奏统一的鼓掌声。这种对学生学习行为予以适时鼓励的模式,较之没有交流的传统教学模式是一种历史的进步。但值得反思的是,久而久之,这种一呼百应的形式使学生话语权逐渐异化为对教师话语权的依附与顺从。又如,教师在课堂上象征性地向学生发问,对于学生不在预期设想内或者远离所谓标准答案的回答,教师往往持否定、排斥甚至批评的态度,造成学生人云亦云、挖空心思揣摩教师的意图,失去自主性,更无创造性的思考,学校逐渐成为少数人(教师)让其他人(学生)回答他们早已知道答案的问题的地方。

(三)现代知识观思维的惯性

现代知识观是以主客观相分离为基础的,它把那些热情的、个人的、人性的成分从知识中清除,知识主要被看做完全的客观“事实”的领域,它外在于个体或者强加于个体。知识不再被视为一种可探询的可切磋的东西,恰恰相反,它变成一种被管理和被掌握的东西。现代课程中的知识被赋予以客观性、普遍性以及所谓的中立性等特性,学生与知识的关系仅仅是一种简单的“镜式反映”关系,学生与知识完全分属两个完全不同的世界。学生唯一的任务是用各种方式吸纳课程中给定的“真理”,学习的全部目的就是掌握这些知识。这种现代知识观思维的惯性使得学生与课程知识之间缺乏真正意义上的交流与对话,作为被动的接收器,在课堂上容易失去话语权而成为“失语者”。

三、学生课堂话语权的回归

(一)教师角色的转换

传统意义上,教师作为知识的“代言人”、课堂的“独语者”与“监控者”以及学生的“教化者”,在课堂教学以及师生互动中占于绝对主导的地位,从而压抑了学生课堂“话语权”的发挥。小威廉姆多尔认为,课堂教学中教师无疑是一个领导者,但仅仅是学习团体中的一个平等成员,是“平等中的首席”,越来越多地成为一位顾问,一位交换意见的参加者。所以,为照顾学生的课堂话语权,教师要转变自身角色。首先,在意识观念上表现为教师要把学生看做拥有独立人格、自主意识的个体,尊重学生,让学生在课堂中自主地表达观点、情感,自由地畅谈,并做适当引导;关爱每一个学生,不为达到预期的课堂效果而对部分学生使用“清场术”。其次,作为学生学习的促进者而不是独语者,要“舍得”放下权威,对于学生课堂教学上的“异议”要宽容的对待,使课堂教学变为学生发挥想象力、培养创造力、保持战斗力的活动。

(二)知识观的重新审视

在后现代主义看来,知识不是对物体自身属性或外部环境的反映,而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。皮亚杰认为,认知是同化与顺应相互作用的过程,个体的认知发展始终处于一个“平衡——不平衡——再平衡……”的动态过程之中。因而,知识不再是静态的结果,而是一种主动建构的过程。在课堂教学中,教师要积极引导学生主动建构知识,而每个学生个体总是带着各自特有的经验、视角,他们对知识的解读是有差异的,这种差异又导致他们以不同的方式去建构对事物的理解,所以,教师要善于利用学生间的差异,以真诚的态度来引导学生开口言说,通过对话形成有效的对话,可以使对知识的理解更加全面、丰富,体现知识的开放性与动态生成性,而且学生通过“言说”易于知识的吸收与内化。

(三)学生主体意识的培养

学习是学习者积极主动建构的过程,所以促进学生个人话语权的回归要关注学生自我意识的觉醒,而学生主体意识的觉醒意味着学生要自觉自主自愿地表达个体对生活、对学习的理解,作为行动和体验的主体,有自己独特性和富有个性化的思考、理解和表达。具体而言,可从以下两方面人手。首先,需要教师的引导,帮助学生形成自由言说的勇气和信心,特别关注常年“默默无闻”的学生,在方式上以循循善诱代替强迫执行,鼓励他们自愿参与到课堂讨论中来,教师要真正体会到学生作为独特个体的需要,尝试从学生的角度出发,创造一种相互理解的交流氛围,产生强烈的共鸣,从而激发学生形式话语权的主动性。其次,“巧妇难为无米之炊”,学生在课堂上“失语”也是存在无话可说的原因。所以教师一方面要增强课堂教学内容的生活性,使学生有话可说,另一方面,在组织课堂教学时,避免自己高谈阔论而把学生放置在“听众”的位置。

【责任编辑 宋一兵】