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《基础教育参考》杂志

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网络教育叙事的冷思考
发布时间:2018-12-14        浏览次数:12        返回列表

教育叙事是通过一个个真实的教育故事的描述,追寻教育参与者的足迹,在倾听教育参与者内心声音的过程中,发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。其目的在于通过建构故事,借助反思和理性唤醒叙事者的教育自觉和教育敏感性,从而改变教育者的行为和观念,实现自身专业发展。所谓网络教育叙事,就是网络状态下的教育叙事,已成为广大教师参与教育教学研究的一种有效途径。将教育叙事纳于网络环境,建设以学校为单位的信息技术平台(如Blog、BBS),极大地延展了教育叙事存在的可能性、时间和空间,更有利于教师基于教育实际、学校发展实际,彼此交流、学习和反思,从而促进了教师的群体专业发展。网络教育叙事研究,不仅实现了教育叙事产生的个体反思研究,而且实现了特定范围内的群体反思,建设教师学习共同体,为教师的群体共同专业发展的研究开拓出一定的空间。

如何使网络教育叙事研究更有价值,成为教师专业发展的重要力量,是值得我们深入思考的问题。

一、个人因素:专业敏感考验网络教育叙事

教育叙事是对教育行为、教育细节的重现与回顾,其实质是对教育的某个问题的指向。网络教育叙事者要在叙事的过程中,发现、描述、思考教育问题并寻求解决问题的方法。因此,网络教育叙事的研究可以分为以下三个阶段。

酝酿阶段:其基础是丰富的教育教学实践和教师的两种研究素养,即思考能力和问题意识。

表达阶段:表达的过程是网络教育叙事者回顾教育实践、反思和寻求的过程。

反馈阶段:将教育叙事传递到专业平台的过程。网络教育叙事者通过网络,整理自己的教育叙事,对来自各方面的反馈信息加以归纳整理、分析讨论,最后寻找合适的解决方案。

在这个过程中,对于网络教育叙事者来说,最为重要的应该是“酝酿阶段”。正如中国古代诗家所云:“吟安一个字,捻断数茎须。”创作的艰难在于酝酿,教育研究也是如此。

如上所述,支撑网络教育叙事酝酿的因素有教育实践、持续的思考力和问题意识,三个因素共同作用决定教育叙事的完成以及所显示的价值。而笔者认为,后两者尤为重要,我把他们称为“专业的敏感”。

教师的专业敏感就是指教师对于教育之事的敏感。教师的专业敏感因人而异。专业敏感与人的个性心理、情感态度、职业意识与道德紧密相连。从教育叙事的角度上讲,一位专业敏感度极强的教师,必定是善于把握教育关键事件的教师。这里所谓的教育关键事件是指发生在教师日常的专业生活中,指向具体师生且对当事人有重要意义的事。

通过对H学校网络教育叙事平台所呈现的文本进行分析,该校教师的网络教育叙事表现为两个端点:一个端点是部分教师能针对教育教学中出现的难点以及新鲜事物敏锐地把握并进行思考,往往能涉及教育的本质问题;另一个端点是大部分教师,尤其是年轻教师的成长困惑,这些问题确实是教师成长过程中所难免的,但缺少放在教育高度进行思考的价值性。从中可以看出,教师的专业敏感参差不齐。

具有专业敏感的教师充满发现与创新精神,缺乏专业敏感的教师注定平庸。如果把网络教育叙事的内容与教育的关键事件联系起来,那么教师的专业敏感显然成了制约网络教育叙事的关键因素。

二、环境因素:信息管理中如何把握自我

网络教育叙事平台既是个人教育教学研究平台,也是信息资源平台。它改变了教师的工作环境,不再是“教室一教研组一学校”的狭窄空间,而是空间无限大、信息无限多、有充分话语权的一个开放的网络环境。在这样的环境中,教师的工作方式大大改变,知识更新的速度不断加快,获取信息的渠道丰富立体,处理信息、管理信息的能力已经成为教师的基本素养之一。

网络教育叙事平台检验着教师把握教育信息的能力:一是信息的管理能力,即能筛选、分析、合理运用有效信息,为教育教学服务,为教育思考和教育研究提供方向和论证;二是合作、沟通能力,使教师、家长与社会的沟通更为迅速和方便。

网络教育叙事平台也同样向教师的自我管理能力提出了挑战。网络教育叙事“发言”和“表达”的特色手段是“超链接”。一般而言,一个成熟的网络教育叙事平台上,网络教育叙事者除了经营自己的教育叙事、有大量的主观写作之外,还会建立大量的链接,将一些特殊的网站和网络教育叙事平台链接到自己的平台上,这些链接的对象就像工具书那样,时常为自己的工作和研究提供知识和帮助,而链接也如书目检索,为阅读者提供了快速查阅的渠道。不同的网络教育叙事平台上所建立的不同的链接,就像一张无限大的网,使网络教育叙事者的空间和时间无限延展。

网络教育叙事者会在链接与交流中不断选择、更新和淘汰自己的链接对象,并通过链接编辑组织自己的网络教育叙事内容,最终形成一个比较稳定的交流虚拟团队。

网络的视窗拓展了教师的视野,当然也会“乱花渐欲迷人眼”,教师不能正确处理原创与链接的关系,不能正确辨别、筛选信息而为之所左右,那么我们的教师就难免多了几分浮躁而少了几分冷静。

三、机制因素:评价难以有效指导叙事行为

网络教育叙事研究强调的是教师的自我更新,但将其纳入学校教师培训体系,就应该建立相应的评价机制,以指导检测网络教育叙事的有效开展。

学校应制定具有指导性和规范性的评价机制。指导性是对教师写作网络教育叙事在技术层面上提出了基本要求;规范性是学校从调动教师参与、促进教师发展的角度提出来的,主要从参与的制度上对教师提出了基本的量化标准。在网络教育叙事研究的起步阶段,这样的评价对于指导教师认识网络教育叙事并顺利参与其中,起到了积极的作用。但如果能让教师有意义的、持续参与并形成习惯,真正能够实现教师把参与网络教育叙事研究作为自主更新的平台,这样的评价还远远不够。

因此,合理的评价至少要包括三个部分:

(1)关于教育叙事的标准及参与要求的评价:

(2)关于网络教育叙事研究能力的发展性评价,包括叙事能力、教学反思能力、交流合作能力等;

(3)关于网络教育叙事研究在教育教学中的生成性评价。网络教育叙事是为了解决教育教学中的问题和困惑,其直接的显现是教育教学质量的提高。因此,评价网络教育叙事对教师的促进作用,必然要涉及教育质量的评价。

显然,第(2)、第(3)个评价目标难以操作。在H学校的实践中,虽然我们也努力探寻这方面的评价,但是,因为涉及教师综合素养的评价,其本身是个系统工程;同时,网络教育叙事研究对教师能力培养的作用,短期内的样本显然缺少说服力:而最根本的是,网络教育叙事研究对于教育质量的提高有无必然联系,作用有多大?难以测量。

这些因素导致网络教育叙事评价的不完善,而没有完整的评价机制,也必然制约了网络教育叙事的进一步发展。

作者单位 江苏省梁丰高级中学

(责任编辑刘颖)